Desidero fin da subito specificare che non ho nulla di personale contro la Professoressa Paola Mastrocola, verso la quale nutro profonda stima. “Togliamo il disturbo”, uno dei suoi libri, ha parecchi punti che personalmente condivido, ma quando l’autrice parla di lingue classiche, non riesco a trovare alcun punto di contatto, per quanto io mi sforzi di farlo.
Nell’inserto domenicale de Il Sole 24 Ore è uscito oggi un paginone, a firma della professoressa torinese, dal titolo “Contro la scuola facile”. In esso, vengono criticate le proposte di modificare la seconda prova, che comporterebbero, a detta dell’autrice, uno snaturamento del Liceo Classico.
Circa la modifica della seconda prova, chi scrive è aperto alle proposte più disparate. Rimango però dell’idea che una nuova seconda prova sia inutile se non si pone in essere una modifica della quotidiana pratica didattica negli anni precedenti ad essa. Questo è un tema che si pone, però, all’esterno del presente articolo.
A sostegno di questa critica infatti sono poste nell’articolo una serie di argomentazioni che pescano nel più trito e ritrito del luogo comune degli studi classici, bollando qualsiasi altra proposta come “aria fritta”.
Mentre leggevo l’articolo, avevo davanti agli occhi una scena del film Minority Report: in essa un agente del governo fa un discorso molto pomposo ad un gruppo di sottoposti, i quali meccanicamente annuiscono. Alla fine di quel discorso Tom Cruise guarda gli agenti che annuiscono e dice loro: “Fate cenno di sì con la testa come se aveste capito quello che sta dicendo.” Sono infatti talmente dure a morire le argomentazioni della Mastrocola che si fatica anche a controbattere, e molti le accoglieranno senza muovere una critica, annuendo, mi spiace dirlo, come gli agenti del film.
Innanzitutto è da notare quanto sia ripetuto il termine “ridimensionare”, che, con i suoi sinomini (“edulcorare”, “annacquare”, “indorare la pillola”), dà la misura di quanto poco sia stato compreso nella sua complessità il tema in questione. La professoressa torinese si è domandata davvero perché sono nate queste proposte? Leggendo l’articolo pare che esse siano nate per venire incontro ai risultati scarsi degli studenti e quindi per compiacere l’utenza. In realtà quelle proposte nascono invece ad opera di chi ha preso quei risultati e ne ha studiato le cause profonde, non solo culturali, ma anche cognitive. E da quest’ultimo punto non si scappa perché parlano i numeri.
Ma sono talmente tanti i punti in cui sono in disaccordo con quell’articolo che davvero ho difficoltà a sapere da dove iniziare, per cui partirò dal più vistoso: lo svilimento totale del lavoro dello studente.
In maniera a mio avviso molto arrogante infatti l’autrice svilisce tutto l’impegno dello studente quand’essa trova inutili le “domandine sul carpe diem” che renderebbero “ovviamente la prova più facile”. Mi sentirei di ricordare alla professoressa che gli studenti ci passano i pomeriggi a studiare paginate di Letteratura per essere in grado di estrapolare poi quegli stessi concetti negli autori, e quindi è cosa buona e giusta che li sappiano anche esporre. Dire che tutti sono in grado di fare “discorsetti” sulla transitorietà della vita, lo trovo molto offensivo nei confronti dell’impegno dei ragazzi, e se sono discorsetti per noi che ce li sorbiamo da una vita, non è detto che lo siano per uno che li ha studiati ieri.
Poi, anche la tabellina del 3 è un “discorsetto”, ma glielo vada a dire a un bambino in terza elementare.
Quando poi viene toccato nello specifico il problema della traduzione, si parla prima di tutto di potenziare e approfondire, aumentando le ore. In un suo contributo (“Per una riformulazione del curriculum di Letteratura Greca e Latina nel Ginnasio e nei Licei”) Riccardo Palmisciano evidenzia come gli studenti nel biennio facciano 300 ore di latino e 240 ore di greco in classe, a cui si deve aggiungere il monte ore di studio individuale a casa, 300 di latino e 300 di greco, indicativamente.
Con l’aggiunta delle ore del triennio il totale delle ore in classe diventa 680 per latino e 510 per il greco.
Restiamo però sulle ore di latino nel biennio: 300 ore in classe più altrettante a casa, cioè 600 ore in un biennio: poco meno dello stimanto monte ore necessario per sostenere il livello C1 di tedesco.
Esatto, ho detto “C1”, e ho detto “tedesco”: una lingua che ha la flessione nominale come il latino, ma della quale, se sei madrelingua italiana e provi a leggerla da zero, non capirai nulla, a differenza del latino.
Perché il latino – suvvia, è l’ora di guardare in faccia la realtà – è una lingua che è quasi equiparabile ad un dialetto dell’italiano per difficoltà e differenze: infatti, tra le lingue romanze, il sardo è la lingua col minor grado di evoluzione dal latino, pari al 10%, a cui a ruota segue l’italiano con un 12%, contro il 44% del francese, secondo gli studi del linguista Mario Pei.
Vogliamo continuare a dire che è una lingua difficile tout-court, oppure possiamo iniziare a supporre che venga insegnata male, se dopo 5 anni uno studente in due ore non è in grado di tradurre 12 righe di una lingua che appunto è equivalente ad un dialetto dell’italiano? E allora perché voler aumentare le ore? Le ore che ci sono bastano e avanzano: sono i metodi che sono sbagliati, ed i metodi sono in mano ai docenti, non alle famiglie.
(Del modus cogitandi della classe docente, per cui tutto è sempre colpa della società, ho avuto modo di parlare in questo articolo.)
Ancora nell’articolo ci si chiede perché “intorbidare le acque di una prova chiarissima come quella della traduzione”. Perché? Perché lo dicono le ricerche scientifiche. Quella traduzione è una violenza cognitiva, perché a scuola non si insegna la lingua, né il lessico come si dovrebbe, e invece la traduzione richiede la conoscenza della lingua, non si dà importanza alla ricerca e alle tecniche didattiche, si pensa che una lingua sia solo Santa Grammatica e si fanno un sacco di altre cose per cui la Glottodidattica si fa beffe della didattica delle lingue classiche.
Non c’entra nulla il “facile” o il “difficile”: la scuola non può permettersi di fare cose che sono in contrasto con i processi di apprendimento. Sarebbe come se un medico operasse in contrasto con i dettami della Medicina.
Perché non può essere più il solito “quel che vedo io…” con cui poco oltre la stessa autrice divide con l’accetta i più buoni (quelli che hanno fatto il Classico e che andranno bene all’Università) dai cattivi (quelli che non l’hanno fatto, per i quali ci sarà solo pianto e stridore di denti). Queste affermazioni sono inammissibili, non per una sorta di politically correct, ma perché non hanno alcun fondamento nei dati, come ha ben dimostrato Andrea Ichino! Questa sì che è “aria fritta”, altro che le proposte basate scientificamente. La scienza si occupa proprio di studiare i dati nel loro complesso, che vanno oltre il soggettivo spettro visivo del singolo.
Se poi vogliamo parlare proprio di “quel che vedo io”, quel che vedo io è che la maggioranza degli studenti che fanno il liceo classico vendono (quando non bruciano) i libri e saranno per lo più ostili al Liceo Classico. E sfido a dire il contrario.
Bell’acquisto.
Il fatto è che una scuola che si aggiorna, non lo fa per compiacere l’utenza, come vuole questo baco che si trova nelle affermazioni dei più, ma perché si rende conto che deve rivedere alcune certezze che col tempo si rivelano sbagliate. Cosa penseremmo di coloro che, un tempo, bacchettavano sulle dita gli studenti ad ogni errori, se essi dicessero a loro discolpa che il non farlo significa volere “una scuola più facile”? Li prenderemmo per matti, giusto? Il problema è che la dicotomia “facile/difficile” è soggettiva, mentre quella “scientificamente possibile/impossibile” è oggettiva.
Una didattica che non si aggiorna scientificamente non è tanto diversa da un chirurgo che in trenta anni non ha fatto un solo aggiornamento scientifico: dopo trenta anni ammazzerà più gente dei suoi colleghi aggiornati.
Giampiero Marchi
Centro di Studi Classici “GrecoLatinoVivo”
Firenze
A questo link l’articolo della Professoressa Mastrocola
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