Every student can learn,
just not on the same day
or the same way
(George Evans)
Negli ultimi anni non è difficile per chi insegna in un liceo trovare, nelle proprie classi, studenti BES (Bisogni Educativi Speciali): tra questi la maggior parte sono studenti con Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA).
Basta fare due chiacchiere con alunni o colleghi per rendersi conto che il 90% di loro non ha la benché minima idea di cosa sia la dislessia e quale sia la sua origine. Da questa ignorantia dilagante nasce l’idea di scrivere questo articolo: non solo per cercare di fare chiarezza tra docenti e discenti, ma anche e soprattutto per fare capire alle famiglie e agli allievi con DSA che il liceo classico non è una scelta da scartare a priori.
•COSA DICE LA LEGGE?
Per lungo tempo la situazione degli studenti con DSA non è stata regolata da alcuna norma legislativa. L’idea degli strumenti compensativi e delle misure dispensative è stata introdotta solo a partire dalla nota 4099/A/4, promulgata il 5 ottobre 2004 dal MIUR. Un’ufficiale presa d’atto del problema è avvenuta poi con la legge 8 ottobre 2010, n. 170, e con il D.M. 12 luglio 2011, che hanno sancito i diritti degli studenti con DSA, riconoscendone le difficoltà e definendone in parte i bisogni formativi.
Sebbene oggi i disturbi evolutivi specifici non siano certificati ai sensi della legge 5 febbraio 1992, n. 104 e non prevedano l’assegnazione di un insegnante di sostegno, con la direttiva del 27 dicembre 2012 e la successiva circolare ministeriale del 6 marzo 2013 il loro profilo è stato incluso tra le categorie di studenti con Bisogni Educativi Speciali (BES), per i quali è prevista la redazione di un Piano Didattico Personalizzato (PDP) da parte del Consiglio di classe.
La mutata situazione normativa e il numero di studenti con DSA iscritti al liceo richiedono agli insegnanti di saper operare scelte didattiche adeguate ai loro bisogni.
È ovvio che l’utilizzo di risorse compensative come il computer o la sintesi vocale e l’adozione di misure dispensative come il non richiedere la lettura ad alta voce o la ricopiatura dalla lavagna sono una condizione necessaria ma niente affatto sufficiente a garantire l’apprendimento delle lingue classiche (LC) da parte di alunni con questo tipo di disturbi.
-alcuni dislessici illustri-
•COSA È LA DISLESSIA?
Studi scientifici hanno dimostrato una prevalenza di casi di dislessia nei familiari degli alunni con DSA pari al 22% nel nucleo familiare, rispetto al 14% nel nucleo allargato (Cummings, 2008). Si ritiene quindi che la dislessia abbia un’origine genetica e neurobiologica, probabilmente ereditaria. Essa dipende dunque da fattori legati allo sviluppo naturale della persona, e non da influenze esterne, come una cattiva istruzione, uno svantaggio socio-culturale o un danno neurologico (casi che rientrano invece nella categoria BES).
La dislessia rientra nella categoria dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento che hanno un’incidenza sulla popolazione compresa tra il 4 e il 9%. Va comunque sottolineato che essa non è il risultato di un ritardo intellettivo generalizzato: infatti spesso compare come un tratto specifico in bambini che non hanno alcun deficit cognitivo, al contrario talvolta possono sviluppare quozienti intellettivi molto elevati.
La dislessia è una condizione permanente, i cui effetti possono essere mitigati attraverso interventi educativi, logopedici e psicologici, allo scopo di sviluppare nel soggetto strategie per compensare i propri punti deboli. La dislessia va dunque intesa come una neurodiversità, ossia una caratteristica individuale tale per cui il cervello elabora alcuni stimoli e gestisce alcuni compiti in modo peculiare. Questa neurodiversità rende faticoso l’apprendimento, ma non preclude la formazione di uno stile cognitivo e di apprendimento personale. Tutti gli esseri umani tendono a costruirsi uno stile cognitivo basandosi sulle proprie preferenze intellettive, sulle potenzialità e sui talenti personali e cercando di compensare in qualche modo le proprie difficoltà; allo stesso modo l’alunno con dislessia è alla ricerca di strategie per compensare le proprie limitazioni e potenziare i propri talenti.
Proprio il crescente interesse per questo tema e il bisogno di condividere la mia esperienza e le competenze acquisite in questo campo sono stati all’origine di questa mia riflessione.
Si deve tenere presente che l’alunno con DSA è inserito in un gruppo–classe, in cui sussistono relazioni tra coetanei spesso basate sul desiderio di essere accettati dal gruppo, “appiattendo” e nascondendo le differenze dietro visioni stereotipate dell’apprendimento secondo le quali “siamo tutti uguali” e “non si devono fare differenze”. È evidente che un’educazione linguistica realmente inclusiva non può prescindere da un’educazione alla diversità glottomatetica, intesa come un intervento volto a promuovere innanzi tutto la scoperta, da parte di ciascun alunno, delle proprie specificità e preferenze di apprendimento e, di riflesso, il riconoscimento di quanto sia normale la diversità, constatando che ogni compagno ha uno stile cognitivo unico. La prospettiva dell’uguaglianza, che ha dominato per secoli l’educazione del mondo, e ancora oggi manifesta i suoi influssi, è una delle ragioni per cui molti allievi con DSA tendono a nascondere e non accettare le proprie caratteristiche individuali, per timore di una stigmatizzazione da parte dei compagni o di una non comprensione da parte degli adulti.
•IL LATINO ED IL GRECO: IL METODO INDUTTIVO-CONTESTUALE E GLI STUDENTI DSA
In America, l’analisi longitudinale dei risultati della School Aptitude Test, una prova nazionale che testa le abilità linguistiche e scientifiche di quanti desiderano iscriversi all’Università, suggerisce che gli studenti con competenze nella lingua latina ottengono risultati superiori alla media. Nonostante l’innegabile valore intrinseco del loro studio, le lingue antiche vivono da tempo una sorta di crisi motivazionale che le rende spesso poco amate dagli studenti, probabilmente perché le modalità con cui di solito vengono presentate sono talvolta distanti anni luce dal vissuto quotidiano degli adolescenti: in un’epoca in cui le nuove tecnologie hanno favorito stili di pensiero rapidi, ipertestuali, social… perché fermarsi 5 minuti a riflettere?
L’alunno dislessico trova materialmente più difficile il processo di transcodifica dal codice scritto al codice parlato che la lettura (anche se silenziosa) comporta. Maggiore è la complessità del sistema ortografico di una lingua, che rappresenta il codice di partenza, maggiore può essere l’incidenza del disturbo quando si cerca di decodificare quella lingua leggendola. Da questo punto di vista il latino e il greco sono lingue relativamente trasparenti e richiedono, non diversamente da quanto accade per lo studio di una qualsiasi lingua moderna, l’apprendimento di un sistema di regole di ortografia e pronuncia. Le difficoltà specifiche delle LC riguardano invece la loro natura flessiva, il fatto che si tratta di lingue storicamente concluse e il fatto che nella tradizione scolastica del loro insegnamento è prevalso un approccio grammaticistico. Solo per il greco si aggiunge la difficoltà, non indifferente, data dalla diversità della rappresentazione grafica delle lettere.
Occorre sempre tener presente che lo studente, spesso, pur sapendo riconoscere i grafemi, non sempre è in grado di ripetere l’alfabeto a memoria, a causa di una specifica difficoltà nel ricordare i dati in serie. Considerata l’inutilità di insistere con l’apprendimento mnemonico, in questi casi l’alunno si può servire di un alfabeto scritto come strumento compensativo o a produrre personalmente un cartellone da appendere al muro, a cui fare riferimento qualora ne avesse bisogno.
Nella Lingua Madre (L1) l’accostamento al codice scritto avviene dopo anni di esposizione naturale alla lingua orale e si realizza attraverso attività specifiche finalizzate a rendere automatica e stabile l’associazione tra fonemi e grafemi della stessa L1. L’assenza di un modello linguistico vivo rende necessario l’accostamento alle LC attraverso testi scritti, nonostante questo rappresenti un capovolgimento dell’ordine naturale di acquisizione linguistica. Un ostacolo determinante sta nell’assenza di quello che viene di solito definito “bagaglio di esperienze linguistiche informali”, che nel caso della LC si traduce innanzitutto nella mancanza di un lessico di riferimento iniziale.
Nella prassi quotidiana dell’insegnamento delle LC si utilizza spesso un approccio grammaticistico, che enfatizza l’apprendimento mnemonico degli elementi di base della lingua e lo studio delle regole grammaticali attraverso spiegazioni teoriche. In questo modo si accentua il carico di lavoro lasciato alla memorizzazione, la quale risulta estremamente faticosa, in quanto la grammatica viene presentata facendo leva quasi esclusivamente sul canale visivo verbale, che è spesso il più fragile negli allievi con DSA.
A tal proposito sono stati condotti studi molto interessanti sulla memoria a lungo termine, i quali sembrano indicare che la memoria dichiarativa negli allievi DSA sia preservata, mentre quella procedurale sia più compromessa. Dagli studi di neuropsicolinguistica sappiamo che nell’apprendimento della L1 il lessico semantico è immagazzinato nella memoria dichiarativa, la quale ci consente di definire e dire cosa significa una data parola, mentre il lessico funzionale (articoli, preposizioni, congiunzioni ecc.) e la morfosintassi vengono elaborati a livello di memoria procedurale.
Una didattica, come nel caso del metodo Ørberg, costruita intorno a un testo narrativo unitario, consente di attivare le risorse cognitive necessarie per compensare sia i deficit che colpiscono le funzioni esecutive sia le anomalie fonologiche che compromettono le abilità di lettura. La storia narrata, le glosse, i disegni, il ricorso all’oralità e la ridondanza del testo rendono il manuale un contesto di apprendimento significativo, costruito in modo tale che lo studente stesso possa rinvenirvi le costanti fonologiche, morfosintattiche e lessicali della lingua studiata.
L’allievo con DSA – come ho potuto constatare personalmente in questi anni – fatica a richiamare le strutture morfosintattiche oggetto di interventi didattici trascorsi; perciò è essenziale ricorrere alla ridondanza, richiamando continuamente regole e consuetudini affrontate in precedenza, in modo da favorire l’interiorizzazione.
Si parte infatti dalla grammatica all’interno di un contesto di senso, ossia una situazione e un testo a partire dai quali l’alunno viene guidato dapprima all’interpretazione/comprensione della lingua, facendo leva anche su altri canali sensoriali, indizi visivi e strategie cognitive, per poi passare alla scoperta delle regolarità linguistiche presenti nel testo. Questa modalità, soprattutto nelle prime fasi, consente di ridurre i problemi legati all’eccessivo carico di memorizzazione e processi di astrazione.
-alcuni dislessici illustri-
•UN PERCORSO GRADUALE ALL’INTERNO DELLE LINGUE CLASSICHE
Va comunque ricordato che l’insegnamento esplicito del lessico richiede la strutturazione di un percorso chiaro e graduale, che procede, come in Familia Romana o in Athenaze, dalla presentazione della parola alla sua schematizzazione; si evita in questo modo un sovraccarico di lavoro in termini di numero di parole da apprendere nello stesso percorso e aspetti della stessa parola da osservare simultaneamente (vengono infatti presentati i casi non tutti insieme ma in capitoli diversi).
La riflessione esplicita su un item lessicale inizia con una fase di presentazione, in cui si introducono alcune caratteristiche della parola da memorizzare; in una fase successiva si può puntare all’uso guidato dell’item lessicale, che nel caso del metodo induttivo-contestuale si concretizza in attività di riconoscimento, completamento e uso della parola in contesto, facendone osservare il caso e/o la declinazione. Nel caso del lessico l’esercizio non solo è riferito alla parola, che dovrebbe nel tempo facilitarne il recupero dalla memoria, ma concerne anche la schematizzazione delle conoscenze di volta in volta apprese circa quell’item.
L’astrazione, in ogni caso, non può rappresentare il punto di partenza per l’apprendimento di una lingua, in quanto la comprensione di una categoria grammaticale deve poggiare su una precedente esperienza concreta di quelle strutture linguistiche che poi vanno analizzate.
In altre parole l’inefficacia di un certo modo di “fare grammatica” non nasce tanto dal fatto che si richiedano processi astratti di analisi linguistica, quanto piuttosto nell’assenza di precedenti momenti esperienziali finalizzati alla scoperta delle regole attraverso attività pragmatiche.
Il metodo da me utilizzato nelle classi in cui sono presenti alunni con diagnosi di DSA diverse tra di loro prevede sostanzialmente una lettura drammatizzata del testo, con attenzione ai tratti soprasegmentali. L’alunno riesce così a comprendere ricorrendo all’intonazione di chi legge, alle immagini, alle glosse, al lessico noto, al contesto e alle previsioni sull’andamento della storia. Un’attività didattica impostata in questo modo si rivela particolarmente congeniale all’allievo dislessico, che può misurarsi con la lingua antica all’interno di un universo coerente e accogliente. Giovandosi della corrispondenza del manuale con la natura fondamentalmente narrativa della mente, dell’integrazione degli stimoli visivi e acustici, dell’approccio induttivo alla lingua e della priorità data all’apprendimento significativo, l’alunno dislessico riesce a conseguire rapidamente le conoscenze procedurali per comprendere e tradurre in autonomia anche brani molto lunghi. Bisogna infatti che tutti noi che insegniamo teniamo in mente che
“Insegnare letteratura consiste primariamente nell’insegnare a leggere testi letterari. […] Leggere un testo significa scoprirne il significato intrinseco, il significato che aveva nel contesto in cui è stato prodotto […] e il significato che può avere nel contesto di chi lo legge qui e oggi […]”
(Balboni)
E assai prima del prof. Balboni, Girolamo, il traduttore per antonomasia, autore della Vulgata dal greco ed ebraico in latino, ha lasciato scritto, in una famosa lettera all’amico Pammachio: “Hoc tantum probare voluerim, me semper ab adulescentia non verba, sed sententias transtulisse”¹ (Ep. 57, 6).
Antonella Lo Castro
¹“Avrei voluto solo mostrarti che fin dalla giovinezza ho sempre cercato di dare, nella traduzione, la resa del senso e non delle parole”.
Percorsi individuali
nel latino e nel greco antico
per studenti DSA e BES
Bibliografia essenziale:
– M. Daloiso, L’educazione linguistica dell’allievo con bisogni specifici: Italiano, lingue straniere e lingue classiche, 2015.
GrecoLatinoVivo 